Numa sala de aula de escola estadual, o combinado é simples: a turma deveria passar alguns minutos lendo um texto na plataforma. O painel registra. O tempo é contabilizado. Mas a aula real — com suas interrupções, perguntas, risos, um debate que cresce sem aviso, um aluno que se emociona com um trecho, a necessidade de parar tudo porque algo aconteceu no corredor — não cabe nesse registro. “O dado frio, tabelado, não me conta nada disso. Ele diz, nessa frieza, apenas ‘atraso’, ineficiência”, observa o professor Luiz Coppi, vinculado ao Departamento de Ensino e Práticas Culturais (DEPRAC) da Faculdade de Educação da Unicamp, que estuda tecnologia e educação numa chave antropológica e cultural.
A imagem ajuda a enxergar o que um conjunto recente de pesquisas vinculadas à FE-Unicamp vem mostrando: no estado de São Paulo, o uso de plataformas digitais deixou de ser um recurso adicional para se tornar um modo de organizar a escola — o currículo, o planejamento, a avaliação e, sobretudo, o trabalho docente. A tecnologia, nesse cenário, não atua como ferramenta neutra; ela redefine o que passa a valer como “dar aula”, deslocando a experiência pedagógica para aquilo que pode ser registrado, metrificado e auditado.
Essa transformação aparece com clareza no artigo “Plataformização e controle pedagógico: disputas em torno da autonomia docente na rede estadual paulista”, de Mônica Garbin (professora do Departamento de Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte (DELART) da FE-Unicamp) , Priscilla Ribeiro (da Faculdade de Educação da USP) e Isabella Cipoli (professora da rede municipal de São Bernardo do Campo), publicado recentemente na revista Pro-Posições. O estudo organiza a política do governo paulista a partir de três eixos: controle pedagógico algorítmico, padronização curricular e gestão por resultados. A força do texto está em mostrar que essas dimensões não são efeitos colaterais: elas formam a própria engrenagem do programa.
Um exemplo concreto do que isso significa está nas metas de uso listadas pelas autoras com base em documentos do Centro de Mídias de São Paulo (CMSP). Na plataforma Tarefa SP, a meta é de oito tarefas semanais por aluno; no Elefante Letrado, 25 minutos semanais de leitura por aluno; no Redação SP, 0,8 redação mensal por aluno; no Speak, uma lição semanal por aluno; na Alura, um projeto mensal por aluno; no Matific, duas atividades semanais por aluno; na Khan Academy, quatro atividades semanais por aluno. A existência dessas metas, por si só, já sinaliza uma mudança: não se trata apenas de disponibilizar conteúdos digitais, mas de fixar uma cadência de produção mensurável para estudantes e escolas.
O passo seguinte — e decisivo — é o lugar que esses indicadores ocupam na gestão. Garbin, Ribeiro e Cipoli destacam que o uso das plataformas passa a se articular a dispositivos como o Painel Escola Total/BI Educação e a normativas que aproximam o tema de mecanismos formais de responsabilização. A plataforma, então, deixa de ser uma “opção didática” e se transforma em um critério de desempenho. Foi nesse contexto que emergiu, em maio de 2024, a reação conhecida como “greve dos aplicativos”, quando docentes suspenderam o uso das ferramentas por alguns dias como forma de protesto (Garbin; Ribeiro; Cipoli, 2025). A tensão é sintomática: quando a aula passa a ser medida por indicadores, recusar o indicador se torna um ato político.
Do professor que planeja ao professor que “monitora”
A pergunta que percorre as pesquisas da FE-Unicamp é menos tecnológica do que pedagógica: o que acontece com a docência quando a plataforma promete entregar tudo pronto? Coppi descreve o circuito clássico de preparação de uma proposta didática — conhecer a turma, mapear saberes prévios, projetar objetivos, estudar o conteúdo, escolher estratégias, propor atividades, receber devolutivas, avaliar e replanejar — e contrapõe essa dinâmica ao imaginário de que a plataforma torna o trabalho “descartável”, oferecendo diagnóstico, atividade, aplicação, avaliação e correção em um pacote. “O que sobra para o professor? Ele vira uma espécie de monitor da tecnologia”, diz Coppi.
Essa passagem do professor-autor ao professor-monitor é também o cerne do artigo “Currículo sob demanda e plataformas digitais: controle e heteronomia do trabalho docente”, de Stephanie Fenselau (mestra em Educação pela FE-Unicamp) e Ricardo Normanha (pesquisador de Pós-Doutorado e líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Diferenciação Sociocultural (GEPEDISC) do Departamento de Ciências Sociais da Educação (DECISE) da FE-Unicamp), publicado na Revista Educação e Políticas em Debate. Os autores propõem uma noção incisiva: o que se consolida no estado de São Paulo é um “currículo sob demanda” — uma reorganização curricular instável e permanentemente ajustável, que facilita a entrada e a substituição rápida de pacotes, programas e plataformas. Não é um detalhe. Segundo o artigo, entre 2020 e 2025 houve seis currículos distintos na rede, reforçando uma dimensão inconstante e dificultando a construção de continuidade pedagógica.
A tese é desconfortável, mas ajuda a explicar por que a plataformização se acelera: a flexibilidade, vendida como modernização, pode se converter em captura. Fenselau e Normanha mostram como componentes curriculares e documentos orientadores passam a prescrever sequências e rotinas, deslocando a docência para tarefas operacionais, de registro e acompanhamento. O resultado, escrevem, é paradoxal: ao mesmo tempo que se produz um esvaziamento da dimensão intelectual do trabalho docente, há uma sobreposição de tarefas antes, durante e depois das aulas, intensificando a jornada (Fenselau; Normanha, 2026). O professor perde autoria e ganha tarefas.
Coppi toca no mesmo ponto por outra via, ao observar como a precarização do trabalho cria o terreno para a adesão ao que aprofunda a precarização. O caso da correção de textos é emblemático: em vez de reduzir o número de estudantes por turma, contratar mais professores ou reorganizar a carga de trabalho para permitir devolutivas qualificadas, a “solução” aparece como uma plataforma que corrige tudo. “As condições continuam iguais; há, porém, um jogador novo na arena que diz: ‘você não dá conta do seu trabalho, então eu faço tudo’”. A tecnologia, aqui, em vez de apontar soluções para os problemas estruturais, contorna-os e, no processo, aliena o ofício.
A escola como fábrica de dados
Se a padronização curricular é uma face da plataformização, a outra é a dataficação. Coppi insiste que uma plataforma não coleta apenas respostas de estudantes, mas também tempos de permanência, intervalos entre cliques, movimentos de cursor, padrões de navegação. Tudo pode se transformar em dado. E, quando esse dado passa a orientar decisões, ele altera o poder dentro da escola: “quais dados são coletados, como eles são combinados e como são avaliados são decisões de quem tem poder sobre esses dados”, lembra, citando a pesquisadora Cathy O’Neil, segundo a qual “modelos são opiniões embutidas em matemática”.
É exatamente esse deslocamento de poder que o pesquisador Allan Kenji Seki, que desenvolveu pós-doutorado na FE-Unicamp entre 2021 e 2023, analisa no estudo “Educação Digital e reconfiguração do trabalho docente”, publicado na revista Educação & Sociedade. Seki realizou um mapeamento documental da indústria de tecnologias educacionais no Brasil e identificou 1.303 empresas no setor (as chamadas EdTechs). O dado mais contundente é o recorte funcional: 91% das tecnologias mapeadas, segundo o estudo, não cumprem funções de suporte ou apoio, mas “tendem a substituir atividades intelectuais do trabalho docente” (Seki, 2025). O número não descreve apenas o mercado; ele sugere uma tendência de projeto: tecnologia educacional como substituição do trabalho intelectual, não como fortalecimento da docência.
Seki formula essa mudança como uma transformação na qualidade do controle do trabalho: as estratégias, diz, estão “predominantemente centradas na produção de dados e indicadores em tempo real”, o que “minimiza as mediações e intermediações” e se torna “imprescindível para o monitoramento dos alunos pelos professores e destes pela gestão escolar” (Seki, 2025). Quando a escola opera assim, ela se aproxima de um modelo em que aula e aprendizagem são traduzidas em fluxos contínuos de desempenho rastreável.
Nesse ponto, o que Coppi chama de “ecologia” tecnológica — recuperando Neil Postman e a ideia de que tecnologias impactantes mudam o ambiente inteiro — ganha uma expressão institucional: a plataforma reorganiza a escola por dentro. O professor passa a ser cobrado por evidências de execução, a gestão passa a comparar escolas e turmas por métricas, e o que não se transforma em dado corre o risco de perder valor, inclusive quando é exatamente isso que define a educação: o encontro, o vínculo, o conflito produtivo, o tempo lento da aprendizagem.
Uma educação “agradável” é uma educação suficiente?
A discussão, então, ultrapassa o debate operacional. Coppi lança uma pergunta que deveria estar no centro de qualquer política pública: a educação tem que ser rápida? Tem que ser confortável? Plataformas tendem a prometer eficiência, personalização e uma experiência “agradável” — porque, como ele observa, para produzir mais dados é preciso manter o usuário engajado. Mas que tipo de formação nasce quando a escola evita o confronto com o difícil? “Uma educação que não confronta, que não nos tira de nossas certezas, é uma educação pela qual vale a pena lutar?”, provoca.
Garbin, Ribeiro e Cipoli ajudam a dar forma a esse dilema ao mostrarem como metas e indicadores atravessam o cotidiano escolar e se conectam a mecanismos de gestão por desempenho (Garbin; Ribeiro; Cipoli, 2025). Fenselau e Normanha, por sua vez, mostram como a instabilidade curricular e a prescrição de rotinas constituem um “currículo sob demanda” que atende a interesses externos à pedagogia, produzindo heteronomia (Fenselau; Normanha, 2026). Seki amplia o quadro: a própria indústria de EdTechs, mapeada em escala nacional, aponta uma tendência de substituição de funções intelectuais docentes (Seki, 2025). As três peças se encaixam num diagnóstico coerente: não se trata apenas de um conjunto de plataformas, mas de um modo de governar a escola.
Consequências práticas: o que muda para professores, estudantes e famílias
O primeiro efeito dessas práticas diz respeito ao tempo. Quando metas semanais e mensais se tornam o horizonte de referência, a escola passa a girar em torno da “eficiência” — cumprir tarefas, tempo de tela, atividades, registros — e isso altera a organização do trabalho. O professor, que já trabalha em condição de excesso de turmas e classes numerosas, vê crescer uma camada de exigências que não produz necessariamente aulas melhores, mas produz melhor aderência ao sistema. Fenselau e Normanha são diretos ao apontar a sobrecarga “antes, durante e depois” da aula.
O segundo efeito é a redução de sentido da experiência escolar. Quando a relação pedagógica se desloca para uma interação individual entre aluno e plataforma, enfraquecem-se os espaços coletivos de construção do conhecimento — debate, roda de conversa, trabalho colaborativo, leitura compartilhada. Coppi descreve esse processo como “desantropomorfização” do trabalho. E aqui um risco aparece: ao se perder o sentido, aumentam os ruídos, a dispersão, os conflitos; a escola se torna um lugar em que se “cumpre” mais do que se aprende.
O terceiro efeito é político: a produção de dados abre espaço para mecanismos de vigilância e responsabilização. O que conta como aula passa a ser o que a plataforma reconhece como aula. O que conta como aprendizagem passa a ser o que o indicador registra como aprendizagem. O risco é que a escola se torne uma instituição que se justifica por relatórios, e não por formação.
Finalmente, o quarto efeito é social: a plataformização pode aprofundar desigualdades. Isso se dá não apenas pelo acesso desigual a conexão e dispositivos, mas também pelo risco de se consolidar uma educação automatizada e empobrecida para uns, enquanto outros mantêm experiências formativas mais ricas, com tempo, vínculo e autoria docente. Coppi chama a atenção para essa clivagem: a tecnologia pode se tornar uma fronteira silenciosa entre quem tem “educação humana” e quem recebe uma educação treinada por fluxos de dados.
O papel da FE-Unicamp: pesquisa, crítica pública e defesa do trabalho docente
Há um traço comum nas pesquisas citadas: elas não tratam professores como obstáculos à inovação, mas como o centro da educação. Ao analisar metas, documentos e mecanismos de controle, Garbin, Ribeiro e Cipoli recolocam a autonomia docente como tema público. Ao descrever o “currículo sob demanda”, Fenselau e Normanha mostram que a instabilidade curricular e o empacotamento digital não são neutros: eles reorganizam o trabalho e o poder. Ao mapear a indústria das edtechs, Seki aponta que o debate não pode ser reduzido ao “gosto” pela tecnologia: há uma tendência estrutural de substituição do trabalho intelectual docente. E, ao insistir na dimensão humana da aula, Coppi faz a pergunta decisiva: que educação queremos defender quando a escola é levada a falar a língua da eficiência, da rapidez e do conforto?
A força dessas contribuições está no modo como elas devolvem à sociedade uma discussão que, muitas vezes, fica trancada nos bastidores da gestão: a tecnologia educacional não é apenas uma “ferramenta”; é uma política pública, uma escolha de valores, uma definição implícita ou explícita do que conta como aula, aprendizagem, trabalho, escola.
No fim, talvez a melhor maneira de resumir o dilema seja a que Coppi sugere, ecoando uma ideia de Ailton Krenak: se “a vida não é útil”, a educação também não precisa ser reduzida ao utilitarismo. O que está em jogo, diz ele, é “não termos medo de dizer e reivindicar aquilo que nos faz educadores e não meros monitores de um software qualquer”.
Para saber mais:
Coppi, L. Os algoritmos e a errância: notas para ensinar em um mundo digital. Educação & Sociedade, vol. 45, 2024. https://doi.org/10.1590/ES.279318
Garbin, M. C.; Ribeiro, P. R. L.; Cipoli, I. C. S. O. Plataformização e controle pedagógico: disputas em torno da autonomia docente na rede estadual paulista. Pro-Posições, 2025. DOI: 10.1590/1980-6248-2025-0055BR.
Fenselau, S.; Normanha, R. Currículo sob demanda e plataformas digitais: controle e heteronomia do trabalho docente. Revista Educação e Políticas em Debate, 2026. DOI: 10.14393/REPOD-v15n1a2026-79527.
Seki, A. K. Educação Digital e reconfiguração do trabalho docente. Educação & Sociedade, vol. 46, 2025. https://doi.org/10.1590/ES.288714
