Em 18 de abril de 2026, a sala de aula se deslocou para a Praça Roosevelt, no centro de São Paulo. Diante da Escola Municipal de Educação Infantil Patrícia Galvão, a Emei Pagu, famílias e educadores organizaram uma aula pública para contestar o uso de imagens da unidade no documentário Pedagogia do abandono, da empresa Brasil Paralelo. A gravação havia sido autorizada pela administração municipal. Segundo os manifestantes, porém, a comunidade escolar sabia que haveria uma filmagem, mas não havia sido informada sobre a orientação política da produção nem sobre a maneira como as imagens seriam utilizadas.
Lançado dois dias depois, o documentário questiona as concepções que orientam a educação infantil brasileira e critica o que apresenta como centralidade excessiva do Estado e das creches na formação das crianças. Em sua divulgação, a Brasil Paralelo afirma que “as famílias têm cada vez menos autoridade sobre a educação de seus filhos” e informa que o filme integra uma série de produções sobre o ensino no país.
O conflito em torno da Emei Pagu tornou visível um debate que ultrapassa aquele espaço escolar. Quem pode definir as necessidades educativas de uma comunidade? Uma ação dirigida a crianças, jovens ou adultos das classes populares pode ser chamada de educação popular? O fato de acontecer em uma associação, um centro cultural ou uma organização social a torna comunitária ou não formal? E o que ocorre quando grupos conservadores passam a oferecer formação política, atuar em territórios periféricos e utilizar palavras como participação, autonomia, protagonismo e transformação?
Para Carolina de Roig Catini, professora do Departamento de Ciências Sociais na Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (FE-Unicamp), responder a essas perguntas exige olhar além do nome adotado por cada iniciativa. É preciso observar quem concebe a ação, quem a financia, como ela se relaciona com o Estado, quem decide os seus conteúdos e quais finalidades orientam o processo educativo.
“Muitas vezes, ‘educação não formal’ vira uma designação acadêmica para qualquer prática realizada fora da escola”, afirma a pesquisadora. Essa definição espacial, porém, reúne experiências muito diferentes: uma oficina em um museu, um projeto de assistência social, um cursinho autogerido, a formação de militantes de um partido, uma atividade de uma fundação empresarial e uma ação organizada por um movimento popular podem ocorrer fora do sistema regular de ensino sem partilhar o mesmo projeto pedagógico ou político.
Mais que uma atividade fora da escola
Educação não formal, educação social, educação comunitária e educação popular são expressões de fronteiras móveis, usadas de maneiras distintas por pesquisadores e pelas próprias organizações. Como aproximação inicial, a educação não formal abrange processos educativos intencionais desenvolvidos fora ou nas margens do sistema escolar, em espaços como museus, associações, organizações não governamentais, projetos culturais e movimentos sociais. A educação social costuma designar ações pedagógicas ligadas à garantia de direitos e ao trabalho com grupos submetidos a diferentes formas de exclusão. Já a educação comunitária destaca o vínculo com um território e com a organização da vida coletiva de uma comunidade.
Uma mesma experiência pode, portanto, ser social, comunitária e não formal ao mesmo tempo. Nenhuma dessas classificações determina, por si só, sua orientação política. Atuar numa periferia ou atender pessoas em situação de vulnerabilidade tampouco transforma automaticamente uma iniciativa em educação popular.
No artigo Educação popular como prática coletiva de insurgência e emancipação, Catini e o pesquisador Ian Gabriel Couto Schlindwein mostram que a própria expressão “educação popular” é historicamente polissêmica. Ela já serviu para designar tanto a expansão do ensino para o conjunto da população quanto projetos de adaptação e controle das classes trabalhadoras. Os autores empregam “Educação Popular”, com iniciais maiúsculas, para destacar uma tradição política e pedagógica constituída na América Latina: aquela em que os grupos explorados deixam de ser apenas destinatários de uma ação e se tornam sujeitos da produção do conhecimento, da organização coletiva e da transformação social.
É essa direção política, e não um conjunto fixo de técnicas, que distingue a Educação Popular. Ela pode estar presente num movimento social, numa associação de moradores ou mesmo dentro de uma escola. Inversamente, uma atividade realizada numa comunidade pode conservar os participantes na posição de público beneficiário, enquanto os financiadores e dirigentes externos definem previamente o problema, o conteúdo e a solução.
O debate está longe de ser encerrado. Em revisão de artigos publicados entre 2013 e 2023, divulgada em 2026 na Revista Teias, Lucas Andrade Ananias e Nara Vieira Ramos identificaram uma grande diversidade de contextos associados à educação não formal. Os trabalhos analisados frequentemente atribuem a essas experiências características participativas, emancipatórias e sociopolíticas. Para Catini, esse potencial existe, mas a análise de práticas isoladas não basta para revelar a forma predominante do campo.
“Para compreender o que é hegemônico, temos de ver quem são os agentes, quem produz, quem paga e qual é a relação com o Estado e com o ensino formal”, diz. Um cursinho popular, por exemplo, pode reproduzir aulas e conteúdos da escola porque prepara estudantes para o vestibular. Ao mesmo tempo, pode organizar o trabalho por autogestão, realizar assembleias e se reconhecer como parte de um movimento de educação popular. O lugar onde ela ocorre é apenas uma das dimensões da experiência.
Da mobilização popular à educação não formal
A investigação de Catini parte das campanhas e movimentos que, no início da década de 1960, articularam alfabetização, cultura e participação política. Experiências como o Movimento de Educação de Base, os Centros Populares de Cultura e o Movimento de Educação pela Base reuniram estudantes, artistas, educadores, trabalhadores rurais, setores das igrejas e integrantes das universidades. Paulo Freire tornou-se a figura mais conhecida desse processo, mas estava longe de atuar sozinho.
Em vez de tratar a população pobre como receptora de um conhecimento elaborado em outro lugar, essas experiências partiam da sua linguagem, do seu trabalho e dos conflitos vividos em cada território. Aprender a ler a palavra estava relacionado a interpretar o mundo e participar da vida política. Naquele período, a alfabetização também tinha uma consequência direta sobre um tipo de participação política: as pessoas que não sabiam ler e escrever estavam excluídas do voto.
O golpe de 1964 interrompeu violentamente esse movimento. Programas foram extintos; materiais, apreendidos; e educadores, perseguidos ou exilados. Foi Carlos Rodrigues Brandão quem defendeu, pela primeira vez, que a educação não formal foi criada, durante a ditadura brasileira, como método de domesticação da educação popular pela extrema direita. Com base na proposta de Brandão no texto A educação alternativa na sociedade autoritária, de 1984, Catini seguiu a pesquisa das origens da educação não formal no Brasil. Parte dessa pesquisa está publicada no texto Educação Não Formal: história e crítica de uma forma social.
Diversos pesquisadores da educação não formal identificam o início do uso do termo no contexto de uma conferência convocada pela Unesco e a USAID, realizada nos EUA em 1967, por meio da qual o pesquisador norte-americano Philip Coombs sistematizou o diagnóstico de uma “crise mundial da educação”, analisando que a quantidade de recursos estatais gastos com a educação formal não se refletia diretamente na produção de riqueza e no produto interno bruto (PIB) de cada país. Entre as respostas para solucionar a crise estava a incorporação ao planejamento educacional nacional das práticas desenvolvidas fora da escola. A educação não formal era apresentada como uma alternativa flexível e menos dispendiosa, especialmente para as nações periféricas.
Com pressupostos da Teoria do Capital Humano e das práticas de “contra-revolução permanente” os organismos multilaterais empregaram o termo “educação não formal” para estabelecer formas de controle em relação às práticas de educação ligadas aos movimentos sociais que lutavam pela emancipação. No início dos anos 1970, em plena ditadura empresarial-militar brasileira, foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização, o Mobral. Segundo Catini, o novo programa respondeu à demanda social pela alfabetização e incorporou elementos desenvolvidos nas experiências anteriores, como palavras ligadas ao trabalho e à vida coletiva, mas lhes deu outra finalidade.
“A direita aprendeu a usar os nossos termos, as nossas palavras, e a mudar o sentido delas”, sintetiza a pesquisadora. Em lugar da organização política e da construção do poder popular, conceitos como trabalho, participação e comunidade passaram a ser vinculados à produtividade, à eficiência e à adaptação dos indivíduos à ordem vigente.
O Mobral não alcançou a meta de erradicar o analfabetismo. Para Catini, entretanto, foi bem-sucedido na criação de uma forma institucional duradoura. O programa articulava governo, empresas e organizações da sociedade civil e recorria a igrejas, sindicatos, entidades estudantis e voluntários para chegar aos territórios. A pluralidade de agentes ajudava a apresentar a iniciativa como uma mobilização de toda a sociedade, ao mesmo tempo que tornava menos visível sua direção política.
Nas décadas seguintes, e sobretudo a partir dos anos 1990, a expansão das organizações não governamentais, do chamado terceiro setor e das fundações empresariais consolidou outras combinações entre Estado, iniciativa privada e sociedade civil. Serviços educacionais e assistenciais passaram a ser executados por entidades privadas, muitas vezes com recursos públicos e contratos temporários.
Catini denomina a configuração atual de “sistema educacional-assistencial-empresarial”. A expressão chama a atenção para ações que podem atender necessidades reais e urgentes, mas são executadas por organizações submetidas à busca contínua de financiamento. Nesses casos, a precariedade dos contratos de trabalho se combina à instabilidade do próprio atendimento. “Uma organização intermitente acaba produzindo um direito social intermitente”, afirma.
A presença do poder público, portanto, não desaparece. O Estado pode continuar como financiador, contratante, regulador ou garantidor de uma rede executada por entidades privadas. Ao mesmo tempo, fundações ligadas a grandes empresas passam a formular materiais, métodos, indicadores e políticas que circulam entre a educação não formal e as redes escolares.
Um dos exemplos estudados por Catini é o “protagonismo juvenil”. A expressão, hoje disseminada em programas para jovens e em políticas educacionais, parece atribuir aos estudantes maior poder de decisão. Com base em pesquisa de Regina Magalhães de Souza, a professora recupera sua relação com tecnologias de formação empresarial, entre elas a Tecnologia Empresarial Odebrecht, que procuravam direcionar ao empreendedorismo e ao trabalho a disposição dos jovens para agir e transformar o mundo. O que se apresentava como autonomia podia funcionar, assim, como canalização da energia política para objetivos definidos pelas organizações financiadoras.
A formação conservadora nos territórios
É nesse quadro histórico que iniciativas contemporâneas podem ser examinadas. A empresa Brasil Paralelo não define o Projeto Mecenas como educação popular. Apresenta-o como sua “iniciativa filantrópica”, criada para levar conteúdos a brasileiros com pouco acesso à informação e à infraestrutura. Segundo dados divulgados pela própria empresa, o projeto distribui assinaturas de sua plataforma a mais de 23 mil pessoas em todos os estados e alcança mais de 300 instituições, entre escolas e entidades sociais. Os materiais tratam de história, política, filosofia, artes, psicologia, virtudes e “fortalecimento de vínculos”.
Em novembro de 2024, uma reportagem do Intercept Brasil, baseada em vídeos de 17 reuniões e em relatórios enviados a financiadores, mostrou que o programa contava então com 6 mil membros-mecenas e havia chegado a pelo menos 284 instituições. De acordo com a apuração, as reuniões apresentavam o projeto como parte de uma estratégia para enfrentar o que a empresa considerava o domínio progressista sobre a educação e incluíam o propósito de formar professores alinhados a seus valores. A Brasil Paralelo não respondeu aos questionamentos enviados pelo veículo naquela ocasião.
Na apresentação pública do projeto, a empresa afirma que os conteúdos são complementares e opcionais e que o programa amplia o acesso a uma “educação segura e de qualidade”. Também informa que, além das assinaturas, passou a financiar reformas de instituições e bolsas para uma licenciatura em História. A combinação entre doadores privados, plataforma de mídia, escolas, centros assistenciais e públicos socialmente vulneráveis torna o Projeto Mecenas especialmente relevante para o problema investigado por Catini: a forma da ação pode se aproximar da educação social ou comunitária, mas sua direção continua concentrada em quem financia e seleciona os conteúdos.
Uma pesquisa publicada em março de 2026 por Edson André Pereira Hilário e Amanda Marcia dos Santos Reinaldo analisou outro documentário da empresa, A face oculta de Paulo Freire. Sem avaliar se as críticas ao educador eram verdadeiras ou falsas, os autores investigaram os mecanismos narrativos empregados para reconstruí-lo como uma ameaça cultural. A conclusão é que a produção transforma a pedagogia em campo de batalha e o nome de Freire em símbolo de um antagonismo que ultrapassa o debate sobre métodos de ensino.
O investimento conservador em formação política também aparece fora de escolas e projetos assistenciais. Criada em 2021, a Academia MBL declara preparar candidatos, assessores, dirigentes, intelectuais e ativistas do Movimento Brasil Livre. Em sua página, promete conectar os alunos a porta-vozes regionais e encaminhar aqueles que se destacarem para campanhas, gabinetes e diretórios.
Uma reportagem da Agência Pública acompanhou uma turma de cerca de 430 jovens e descreveu uma metodologia que reúne aulas, produção de conteúdo para redes sociais, elaboração de dossiês, organização de grupos e pressão sobre câmaras municipais. Embora a Academia MBL tampouco reivindique o nome de educação popular, sua atuação demonstra que a formação militante, a criação de núcleos e a disputa pela chamada hegemonia cultural deixaram de ser identificadas apenas com organizações de esquerda.
Para Catini, isso não significa que os grupos conservadores tenham se convertido à Educação Popular. A apropriação ocorre quando públicos, espaços, técnicas de mobilização e palavras desenvolvidas em processos populares são preservados, enquanto a possibilidade de os participantes definirem coletivamente a finalidade da ação é reduzida. Emancipação, nesse deslocamento, pode passar a significar sucesso individual ou independência financeira; participação pode se resumir à adesão a uma agenda pronta; autonomia pode ser traduzida como empreendedorismo; e comunidade pode se tornar apenas o território de aplicação de um projeto externo.
Quem formula as perguntas
Outras experiências ajudam a tornar visível o contraste. Ao longo de 2025, o projeto Grito das Periferias realizou oficinas com 94 adolescentes e jovens de Ceilândia, Estrutural e Itapoã, no Distrito Federal. As atividades abordaram direitos humanos, raça, gênero, direito à cidade, cultura e orçamento público. Os participantes produziram a comunicação dos encontros, organizaram eventos nos territórios e elaboraram propostas apresentadas em audiência pública na Câmara Legislativa do Distrito Federal.
A iniciativa, desenvolvida pelo Instituto de Estudos Socioeconômicos com organizações locais e apoio da Secretaria de Justiça e Cidadania do Distrito Federal, afirma adotar a educação popular como método. O dado decisivo não é apenas o perfil social dos participantes ou o lugar das oficinas. As demandas foram formuladas por jovens a partir das experiências de seus territórios e reunidas numa carta-manifesto destinada ao poder público e a candidaturas nas eleições de 2026. Em vez de receberem uma solução previamente construída, eles participaram da definição dos problemas e converteram a formação em incidência política.
O exemplo não oferece uma classificação automática nem elimina as contradições de qualquer projeto financiado. Mostra, contudo, por que a palavra “protagonismo” precisa ser confrontada com a organização concreta da atividade: os jovens escolhem os temas e podem alterar seus rumos ou apenas cumprem tarefas concebidas por adultos, empresas ou direções partidárias?
Na disciplina de Educação Não Formal oferecida pela FE-Unicamp, estudantes de Pedagogia realizam atividades de campo em movimentos sociais, organizações não governamentais, instituições culturais e fundações empresariais. Depois, as experiências retornam à sala de aula. A comparação entre práticas tão diferentes quanto as desenvolvidas pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra e por uma fundação empresarial transforma o próprio conceito em objeto de debate.
Para Catini, a análise não deve negar a importância que uma oficina, um projeto cultural ou uma ação assistencial pode ter na trajetória de seus participantes. A questão é não confundir esse efeito particular com emancipação coletiva nem tomar como neutra a estrutura que torna a experiência possível. “A educação não formal virou um campo de laboratório para a implementação de metodologias”, afirma. Algumas dessas metodologias ultrapassam posteriormente os muros da escola e passam a orientar políticas para redes inteiras.
Mais do que decidir qual rótulo cabe a cada iniciativa, a distinção entre educação popular, social, comunitária e não formal propõe, assim, um roteiro de investigação. Quem formulou o problema? Quem paga pelo projeto? Como seus trabalhadores são contratados? Que relação ele mantém com o Estado? Os participantes podem contestar seus objetivos e transformá-los? A prática fortalece a organização coletiva ou adapta indivíduos a condições que permanecem inalteradas?
As respostas impedem que a palavra “popular” seja reduzida ao público a que uma ação se dirige. Também mostram por que a educação se tornou um território estratégico do debate político contemporâneo. A questão não é apenas quem consegue chegar às comunidades, mas quem pode falar em nome delas — e se elas próprias participam da construção dessa voz.
Artigos científicos
CATINI, Carolina de Roig. Educação não formal: história e crítica de uma forma social. Educação e Pesquisa, v. 47, 2021. DOI: 10.1590/S1678-4634202147222980. Acesso ao texto
SCHLINDWEIN, Ian Gabriel Couto; CATINI, Carolina de Roig. Educação popular como prática coletiva de insurgência e emancipação. Revista Tempos e Espaços em Educação, v. 14, n. 33, 2021. DOI: 10.20952/revtee.v14i33.14279. Acesso ao texto
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Educação alternativa na sociedade autoritária. In: PAIVA, Vanilda (org.). Perspectivas e dilemas da educação popular. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1986. p. 171-202.
ANANIAS, Lucas Andrade; RAMOS, Nara Vieira. Contextos da educação não formal a partir de uma revisão de literatura (2013–2023). Revista Teias, v. 27, n. 84, 2026. DOI: 10.12957/teias.2026.85657. Acesso ao texto
HILÁRIO, Edson André Pereira; REINALDO, Amanda Marcia dos Santos. O pedagogo oprimido: análise do discurso conservador no documentário A face oculta de Paulo Freire. Revista Espaço Pedagógico, v. 33, 2026. DOI: 10.5335/rep.v33.17452. Acesso ao texto
Reportagens e documentos
AGÊNCIA BRASIL. SP: ato critica uso de escola pública em filme contra Paulo Freire. 18 abr. 2026. Acesso ao texto
AGÊNCIA PÚBLICA. Partido Missão: o projeto de poder de Renan Santos e do MBL. 31 jul. 2026. Acesso ao texto
BRASIL PARALELO. Conheça o Projeto Mecenas, a iniciativa social da Brasil Paralelo. 28 dez. 2024. Acesso ao texto
BRASIL PARALELO. Pedagogia do abandono: documentário da BP sobre educação infantil estreia hoje. 20 abr. 2026. Acesso ao texto
FOLHA DE S.PAULO. Famílias se mobilizam contra documentário do Brasil Paralelo gravado em creche de SP. 17 abr. 2026. Acesso ao texto
INESC. Projeto Grito das Periferias forma jovens e leva demandas das periferias ao orçamento público do DF. Atualizado em 4 maio 2026. Acesso ao texto
INTERCEPT BRASIL. Brasil Paralelo: programa que capta “mecenas” para combater a esquerda já chegou a 284 escolas e ONGs. 27 nov. 2024. Acesso ao texto
