É entre os 16 e os 18 anos que a porta da escola mais se abre para a saída. Entre os brasileiros de 14 a 29 anos que deixaram os estudos antes de concluir o Ensino Médio, 18,5% abandonaram as aulas aos 16 anos; 20%, aos 17; e 17,6%, aos 18. As idades coincidem com um período em que as pressões do mundo adulto se adiantam: surge a necessidade de trabalhar, aumentam as responsabilidades domésticas e muitos jovens começam a medir o que a escola lhes oferece diante do que a vida lhes cobra.
Os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (Pnad Contínua) de 2025 ajudam a dimensionar essas pressões. Entre as pessoas de 14 a 29 anos que não haviam concluído o Ensino Médio, 43% indicaram a necessidade de trabalhar como principal motivo para abandonar a escola ou nunca frequentá-la; 25,6% mencionaram falta de interesse pelos estudos. A distribuição, porém, muda de acordo com o gênero. Entre os homens, o trabalho foi citado por 54,2%. Entre as mulheres, além do trabalho, mencionado por 26,2%, pesaram a gravidez, com 24,7%, e os afazeres domésticos ou o cuidado de outras pessoas, com 8,6%.
Os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (Pnad Contínua) de 2025 ajudam a dimensionar essas pressões. Entre as pessoas de 14 a 29 anos que não haviam concluído o Ensino Médio, 43% indicaram a necessidade de trabalhar como principal motivo para abandonar a escola ou nunca frequentá-la; 25,6% mencionaram falta de interesse pelos estudos. A distribuição, porém, muda de acordo com o gênero. Entre os homens, o trabalho foi citado por 54,2%. Entre as mulheres, além do trabalho, mencionado por 26,2%, pesaram a gravidez, com 24,7%, e os afazeres domésticos ou o cuidado de outras pessoas, com 8,6%.
O quadro apresenta sinais recentes de melhora. Em 2025, 93,2% dos jovens de 15 a 17 anos frequentavam a escola, e 80,6% estavam no Ensino Médio ou já o haviam concluído — o maior percentual da série iniciada em 2016 e 3,8 pontos acima do registrado no ano anterior. Ainda assim, o país permaneceu abaixo da meta de 85% estabelecida pelo Plano Nacional de Educação. Dados do Censo Escolar também apontam redução da reprovação, do abandono e da distorção idade-série no Ensino Médio público entre 2022 e 2025. O Ministério da Educação relaciona parte dessa melhora à ampliação de políticas de permanência, entre elas o Pé-de-Meia, que oferece incentivo financeiro a estudantes do ensino médio de colégios públicos para estimular a permanência e a conclusão dos estudos, além da participação em exames educacionais nacionais e subnacionais. A proximidade temporal, contudo, recomenda cautela: os números registram uma inflexão positiva, mas ainda será necessário avaliar o peso de cada programa e a capacidade de sustentar os resultados ao longo dos próximos anos.
O que precisa acontecer para que esses jovens permaneçam na escola? E, uma vez dentro dela, que formação deve ser oferecida? Para Lucas Barbosa Pelissari e Rogério Adolfo de Moura, professores da Faculdade de Educação (FE) da Unicamp, as respostas ultrapassam a organização de disciplinas e cargas horárias, e envolvem o modelo de desenvolvimento econômico do país, as condições concretas de vida das juventudes, o lugar da cultura e do corpo no currículo e a articulação entre políticas que, muitas vezes, alcançam o mesmo jovem sem chegar a constituir uma rede de proteção.
Pelissari, docente do Departamento de Políticas, Administração e Sistemas Educacionais (Depase), pesquisa as reformas do Ensino Médio e da educação profissional, os interesses sociais envolvidos nas políticas educacionais e seus efeitos sobre a formação dos trabalhadores. É autor de Educação profissional e neodesenvolvimentismo: políticas públicas e contradições (Paco Editorial, 2019) e A contrarreforma da educação brasileira: conjuntura, luta política e ideologia (Pontes Editores, 2026). Moura, professor do Departamento de Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte (Delart), desenvolve estudos sobre juventude, arte, corpo, formação de professores e internacionalização da educação. Os dois partem de campos distintos, mas convergem em um ponto: uma política para o Ensino Médio fracassa quando trata “a juventude” como um grupo abstrato, separado das diferenças de classe, raça, gênero, território e experiência cultural que atravessam os estudantes.
Escolha para quem?
Pelissari prefere chamar de “contrarreformas” as mudanças educacionais iniciadas no Brasil em 2016. O termo explicita sua interpretação: para ele, esse ciclo representou uma mudança de qualidade nas políticas públicas no sentido de retirar direitos historicamente conquistados pelas classes populares. A reforma aprovada em 2017 reduziu a formação geral básica e atribuiu grande peso aos itinerários formativos, apresentados como possibilidade de escolha dos estudantes. Na leitura do pesquisador, a mudança incorporou uma agenda difundida por organismos multilaterais e fundações empresariais, segundo a qual a escola deveria priorizar competências, habilidades socioemocionais e capacidade de adaptação às oscilações do mercado de trabalho.
Em 2024, uma nova lei reviu parte desse desenho. A formação geral básica, que no modelo de 2017 tinha 1.800 horas, passou a ocupar ao menos 2.400 das 3 mil horas do Ensino Médio regular. Os itinerários ficaram com um mínimo de 600 horas, e cada escola passou a ter de oferecer pelo menos dois percursos com ênfases distintas, com exceção das unidades que oferecem formação técnica e profissional. A implementação começou em 2025. A revisão recompôs o espaço de disciplinas comuns, mas manteve uma questão decisiva: o que significa escolher em redes com capacidades profundamente desiguais?
“A escolha é frequentemente mais institucional do que individual”, resume Pelissari. Uma escola com professores de diferentes áreas, laboratórios, equipamentos e recursos para estabelecer parcerias consegue organizar percursos consistentes. Outra, submetida à falta de docentes e a uma infraestrutura limitada, oferece aquilo que está ao seu alcance. Formalmente, os estudantes das duas unidades escolhem um itinerário; concretamente, as alternativas não têm a mesma extensão nem a mesma qualidade.
A desigualdade transforma uma promessa de autonomia em risco de segmentação. Jovens de escolas mais estruturadas podem ter acesso a uma formação científica e cultural diversificada, enquanto estudantes de territórios vulnerabilizados recebem percursos mais estreitos ou atividades de curta duração. A antiga dualidade da educação brasileira — formação ampla para alguns, preparação ocupacional imediata para outros — reaparece, assim, sob o vocabulário contemporâneo do protagonismo e do projeto de vida.
O problema não reside na possibilidade de os estudantes construírem projetos nem na educação profissional em si. Para Pelissari, a formação técnica amplia o direito à educação quando se articula a uma base científica, histórica e cultural sólida. A dificuldade aparece quando cursos breves, oficinas desconectadas e treinamentos de baixa complexidade recebem o mesmo estatuto de uma formação técnica capaz de habilitar para uma profissão.
Em 2025, segundo a Pnad Contínua, 8,8% dos estudantes do Ensino Médio frequentavam também um curso técnico de nível médio ou o curso normal de formação para o magistério — 787 mil pessoas. O percentual cresceu em relação aos 7% de 2019, mas ainda revela uma cobertura restrita. A expansão quantitativa, por si só, tampouco responde à pergunta sobre a natureza dos cursos: que conhecimentos oferecem, para quais setores preparam e que possibilidades abrem depois da conclusão?
Preparar para qual trabalho?
A pergunta se torna mais aguda em um país onde 38,1% da população ocupada trabalhava na informalidade em 2025. Plataformas digitais, vínculos instáveis, remuneração variável e redução da proteção trabalhista já fazem parte da experiência de milhões de jovens. Ignorar esse mundo deixaria a escola alheia à realidade. Simplesmente reproduzi-lo, porém, converteria a precariedade em destino.
Pelissari propõe que a escola estude criticamente as transformações do trabalho e ofereça conhecimentos sobre plataformas, tecnologias, modelos de gestão e novas formas de organização produtiva. No entanto, a formação profissional ganharia outro alcance se estivesse associada a um projeto nacional capaz de gerar empregos qualificados, pesquisa, desenvolvimento tecnológico e uma base industrial consistente. Nesse cenário, ciência, tecnologia, cultura e profissão seriam dimensões articuladas da formação, e não compartimentos concorrentes no currículo.
Sem essa perspectiva, noções como empregabilidade, empreendedorismo e protagonismo juvenil podem deslocar para o indivíduo a responsabilidade por problemas coletivos. O sucesso pareceria decorrer exclusivamente da capacidade de cada estudante se adaptar, enquanto a informalidade, o desemprego, a desigualdade territorial e a escassez de postos qualificados desapareceriam do enquadramento. A escola ensinaria o jovem a administrar a própria incerteza, mas pouco lhe permitiria compreender as estruturas que a produzem.
Moura acrescenta outra dimensão ao debate. Para ele, as políticas educacionais brasileiras têm dificuldade de reconhecer a juventude como um período específico de socialização, no qual se formam vínculos, repertórios, identidades e modos de participação pública. A preparação para o trabalho ocupa um lugar importante, mas não esgota esse processo. Arte, cultura, corpo, saúde mental e educação digital também determinam a maneira como o jovem compreende a si mesmo e circula pela sociedade.
O pesquisador chama a atenção para o descompasso entre a vitalidade da produção cultural e a lentidão dos sistemas educacionais. Nas últimas décadas, as artes tornaram visíveis corpos, memórias e experiências negras, indígenas, mestiças, periféricas, femininas e LGBTQIAPN+ antes mantidas à margem. Moura recorre à imagem de um “corpo caboclo”, misturado e recosturado, para pensar uma experiência brasileira constituída por encontros e conflitos entre matrizes indígenas, africanas e europeias. A escola incorpora essas transformações de maneira seletiva. Os currículos avançam mais devagar do que as linguagens artísticas e, muitas vezes, tratam o corpo apenas como um objeto de disciplina, sem reconhecê-lo como lugar de conhecimento, criação e luta política.
Nesse sentido, assegurar a presença das artes no currículo representa apenas o início. Sua importância depende das experiências que a escola consegue construir, do encontro entre quem ensina e quem aprende e da possibilidade de acolher linguagens capazes de deslocar certezas. Uma educação orientada exclusivamente para respostas imediatas do mercado tende a considerar esse campo acessório justamente porque seus efeitos (imaginação, elaboração da experiência, percepção do outro) não cabem facilmente em indicadores de produtividade.
Moura identifica um desafio semelhante na educação digital. Cercados por telas, redes e plataformas, os jovens podem parecer naturalmente proficientes em tecnologia, embora o consumo intensivo não corresponda necessariamente à apropriação crítica das linguagens digitais. Na avaliação do pesquisador, os sistemas de ensino têm respondido a essas transformações de maneira lenta e reativa, geralmente quando seus efeitos já se impuseram à vida escolar. Sem políticas que articulem infraestrutura, leitura, escrita, criação, compreensão dos algoritmos e reflexão sobre os interesses econômicos das plataformas, o estudante permanece sobretudo na posição de consumidor. Ensinar tecnologia, nessa perspectiva, requer transformar as ferramentas digitais em meios de pensamento e expressão, para além da simples introdução de equipamentos na sala de aula.
Uma política que acompanhe o jovem
As dificuldades que afastam os estudantes raramente aparecem isoladas. O jovem que falta às aulas porque trabalha pode também enfrentar transporte insuficiente, insegurança alimentar, sofrimento psíquico e falta de acesso à cultura. Uma adolescente que deixa a escola durante a gravidez precisa de renda, serviços de saúde, acolhimento escolar e uma estrutura de cuidados que lhe permita retornar. Por isso, mudanças curriculares alcançam apenas parte do problema.
Pelissari considera a assistência estudantil, a alimentação, o transporte, o acesso à cultura e políticas de permanência tão relevantes quanto a reorganização do currículo. Moura, por sua vez, pergunta pela “magnitude, sustentabilidade, duração e intersecção” dos programas existentes. O Brasil dispõe de ações voltadas à permanência escolar, à aprendizagem profissional, ao primeiro emprego, à renda e ao acesso ao Ensino Superior. O programa Pé-de-Meia, a Lei da Aprendizagem, as políticas de cotas e os programas municipais e estaduais integram esse repertório. O desafio está em evitar que essas iniciativas funcionem como ilhas, dependentes de um governo, de uma dotação orçamentária provisória ou da capacidade de cada família encontrar sozinha a porta correta.
Moura recorre à experiência alemã para destacar a importância de uma arquitetura institucional que conecte escola, assistência à juventude, formação profissional, cultura, saúde e inserção no trabalho. O exemplo não constitui um modelo a ser transplantado, uma vez que há diferenças econômicas, federativas e históricas importantes entre os dois países. Ele serve, sobretudo, para evidenciar o que falta quando programas brasileiros coexistem sem mecanismos estáveis de coordenação. Mesmo sistemas mais ricos e integrados, adverte o pesquisador, não asseguram automaticamente bons resultados; continuam sujeitos a disputas políticas, restrições orçamentárias e às trajetórias singulares dos jovens.
Essa singularidade também impede que políticas sejam desenhadas apenas a partir de médias nacionais. A juventude branca de um centro urbano, a juventude negra das periferias, jovens indígenas, moradores de áreas rurais, mulheres e pessoas LGBTQIAPN+ encontram oportunidades e ameaças distintas. A autonomia dos estados e a cooperação com os municípios poderiam favorecer respostas mais próximas de cada território, desde que acompanhadas de financiamento e de garantias nacionais capazes de impedir que a descentralização se converta em ampliação das desigualdades.
Os resultados de 2025 mostram que políticas públicas podem alterar trajetórias: mais jovens chegaram à etapa adequada, e os indicadores de abandono e reprovação recuaram. Ao mesmo tempo, os motivos que historicamente empurram estudantes para fora da escola continuam presentes. Longe de encerrar o debate, o avanço estatístico torna mais visível a tarefa seguinte. Permanecer precisa significar aprender, participar da vida pública e encontrar caminhos profissionais que não condenem o jovem a apenas se ajustar à precariedade disponível.
No centro da discussão está o alcance da promessa feita pelo Ensino Médio. Uma escola que oferece escolha sem alternativas reais produz frustração. Uma formação profissional sem ciência e cultura restringe os horizontes. Um currículo amplo sem condições materiais de permanência deixa seus direitos no papel. A política educacional ganha consistência quando acompanha o jovem inteiro — sua necessidade de renda, seu corpo, sua linguagem, seu território, seu desejo de criar e sua capacidade de compreender o mundo do trabalho para também poder transformá-lo.
