Retornar à escola municipal de Jundiaí foi, para mim, mais do que revisitar um espaço físico: foi revisitar um tempo de feridas, conflitos e descobertas que atravessaram minha trajetória formativa.
Ana Caroliny Mizani
Estudante de Pedagogia, com um hiperfoco que alterna seu trono entre Hello Kitty, A Metamorfose e Hamilton, o musical. Se antes me preocupava em caber em todos os espaços, hoje aprendi a celebrar a beleza do meu próprio “não cabimento”.
Primeira Experiência: o avesso da inclusão: Minha primeira visita à escola ocorreu no contexto da disciplina Psicologia e Educação, com a professora Ana Paula Gomes, e o desafio proposto era identificar uma necessidade real e elaborar uma ação concreta. O tema sugerido pela escola foi inclusão, uma palavra que, confesso, já me causava certo cansaço, pois o discurso da inclusão muitas vezes nasce dentro da lógica da identidade. Para “incluir” alguém, parte-se do pressuposto de que existe um lugar de perfeição ou normalidade, de onde se diz: “venha, agora você pode ser incluído”. Nesse sentido, incluir também implica excluir, porque a inclusão só se estabelece quando alguém é considerado “de fora”. Trata-se de uma inclusão excludente, marcada por uma suposta benevolência que reforça a assimetria de poder entre quem inclui e quem é incluído. Às vezes, ao tentar afirmar identidades, sentimos que estamos presas a um “lugar de fala” que mais restringe do que liberta. Ainda assim, aceitei o desafio disposta a ajudar e aprender.
Fui recebida em um ambiente que transparecia sobrecarga e exaustão. A escola, refletia de forma nítida as contradições que atravessam a educação pública: escassez de recursos, falta de docentes especializados e um corpo docente visivelmente exausto. Minha função era acompanhar Pitico e ajudá-lo a permanecer na sala, e desde o início ficou claro que ele não era visto como criança, mas como problema. A professora de apoio, sem formação pedagógica especializada, e a professora regente o apresentava como o “aluno de inclusão” e as demais crianças o definiram pelas limitações. A sala, apenas visualmente acolhedora, revelava uma rigidez simbólica: o corpo do Pítico era contido por cadeiras, e sua presença era silenciada por falta de escuta. Ver uma criança de cinco anos isolada em um canto da sala foi um dos momentos mais dolorosos da minha formação, e o mais doloroso ainda era perceber que aquilo não nascia da maldade, mas da falta de conhecimento, de apoio e de estrutura, reflexo de uma escola fragilizada e de um sistema que naturaliza a precarização das condições de ensino, tornando Pitico vítima silenciosa dessa realidade.
Com o tempo, percebi algo mais profundo: o sofrimento de Pitico também expressava desejo de pertencimento, de ser reconhecido, e isso me tocou profundamente, trazendo memórias da minha própria infância, do sentimento de não caber completamente nos espaços e, ao mesmo tempo, desejar ser vista e acolhida. Havia ali um pedido silencioso de escuta: “estou aqui, e isso que vivo me atravessa”.Dessa maneira, minha tentativa inicial então, foi criar construir pontes sugerindo regulação sensorial, comunicação alternativa, conversas com a turma e brincadeiras mediadas, e aos poucos Pitico começou a se aproximar, mas encontrei dificuldade, porque a professora regente, embora carinhosa com os demais, mostrava-se distante e irritada com ele, e a professora de apoio reagia com medo. E eu me vi dividida entre empatia e impotência.
Em casa, desabei diante da frustração, e Kafka imediatamente me veio à mente, afinal, “A Metamorfose” sempre foi um dos meus hiper focos mais antigos. O livro, porém, não fala apenas sobre um inseto, mas sobre o que o mundo faz com quem é diferente,me perguntei: somos amados pelo que realmente somos ou apenas pela utilidade que representamos para os outros? Gregor, o protagonista, mesmo transformado em inseto, continuava sendo o mesmo homem; apenas deixava de ser reconhecido como tal. Da mesma forma, na escola, quando um aluno é reduzido ao diagnóstico, o que muda não é o seu ser, mas o olhar de quem o observa. A perda de comunicação, o isolamento e a negação da humanidade do outro transformam-se, aos poucos, em uma nova forma de “metamorfose”: a metamorfose social da exclusão.
Em busca de uma “luz”, procurei me aproximar da professora, na esperança de criar um vínculo e abrir espaço para diálogo. Durante uma conversa em que compartilhamos nossas trajetórias escolares, vivi o momento mais marcante dessa experiência: decidi revelar que também sou uma pessoa no espectro e que, assim como Pitico, enfrentei dificuldades para permanecer na escola. Era um gesto de vulnerabilidade, feito para gerar identificação e empatia, mas que acabou sendo recebido com desdém. Sua resposta, “na minha época a UNICAMP era mais exigente”, revelou o quanto o capacitismo ainda estrutura silenciosamente o olhar educacional. Logo, ficou claro para mim que a inclusão escolar não se limita a metodologias ou “ respeitar as diferenças”, mas exige uma transformação cultural profunda.
No fim dessa primeira experiência, percebi que o peso da escola recai, muitas vezes, sobre os ombros do professor, que não enfrenta apenas as dificuldades pedagógicas, mas também as desigualdades sociais, o racismo, o sexismo e a desvalorização da profissão. Nenhum educador deveria carregar sozinho as falhas estruturais de um sistema que o oprime, afinal, não há inclusão possível quando há professores adoecidos e sobrecarregados, ou quando o apoio pedagógico é oferecido por profissionais sem formação adequada, contratados como mão de obra barata. Dentro disso, temos como educadores, uma responsabilidade ética e humana: oferecer amor, escuta e dignidade às crianças.Amar, nesse contexto, significa reconhecer que as crianças não nos pertencem são sujeitos de direitos, que precisam ser ouvidos, respeitados e acolhidos em sua singularidade. Portanto, eu estava ali na escola, não para ensinar o que é inclusão, mas para aprender com o desconforto e, sobretudo, para testemunhar como a exclusão é produzida cotidianamente, mesmo sob o discurso da “inclusão”. Desde então, meu maior objetivo tem sido garantir que cada criança seja percebida para além do diagnóstico, reconhecendo sua singularidade e humanidade.
Segunda experiência: a potência do encontro: Alguns meses depois da minha primeira visita à escola, retornei para o estágio obrigatório, mas encontrei um cenário completamente diferente. Dessa vez, acompanhei a turma da professora, carinhosamente chamada pelas crianças de “Dai”. Logo no primeiro dia, percebi algo que faltava na experiência anterior: escuta. Dai era sensível, atenciosa e aberta ao diálogo. Me recebeu com carinho e compartilhou suas preocupações sobre “M”, um menino no espectro que, apesar de seus esforços para se aproximar, vinha sendo excluído.A cena lembrava minha experiência anterior: mais uma vez, uma criança à margem. Mas a postura da professora já era diferente. Ela reconheceu o problema, buscou ajuda e admitiu que, sozinha com a turma, muitas vezes se sentia perdida diante da situação de “M”. Essa abertura foi um ponto de virada.
Ao decorrer dos dias, algo em “M” me chamou atenção imediatamente: seu hiperfoco em insetos, enquanto os colegas observavam com curiosidade e cautela, ele parecia habitar um território próprio, conhecendo cada espécie, seus esconderijos e examinando tudo com um olhar genuinamente investigativo. E, a escola, cercada por árvores e canteiros, transformava-se em um verdadeiro laboratório a céu aberto, oferecendo o cenário perfeito para que seu interesse se tornasse em aprendizado compartilhado.Foi assim que surgiu o projeto do borboletário escolar, que uniu ciência, brincadeira e muito diálogo, a proposta deu a “M” um espaço de protagonismo: ele se tornou o especialista da turma, orientando os colegas na busca por ovos de lagarta e na observação do ciclo de vida das borboletas.
Essa transformação sutil, de ver o “M”como “aluno com deficiência” para reconhecê-lo como “referência de conhecimento”, mudou profundamente o olhar da turma e da própria professora. Juntas, percebemos na prática que a inclusão não acontece ao tentar “normalizar” o outro, mas ao reconhecer suas potências, linguagens e modos singulares de existir. Miguel se desenvolveu ao compartilhar seus saberes com os colegas, e a turma cresceu ao aprender com ele. Nesse sentido, a inclusão vai além de tolerar o diferente: trata-se de valorizar a diversidade, compreendendo que cada sujeito — com ou sem deficiência — traz consigo algo único, que enriquece o coletivo e amplia as possibilidades de ser, conviver e aprender juntos.“A diferença não pede tolerância, respeito ou boa-vontade. A diferença, desrespeitosamente difere” (Tomaz Tadeu da Silva).
Entre uma sala de aula e outra, a metamorfose: Comparando as duas experiências, percebo que, embora tenham acontecido no mesmo espaço físico, cada uma revelou um mundo completamente diferente. A primeira foi o espelho da exclusão institucional ; a segunda, o exercício da escuta e do diálogo.
Na primeira, o autismo era visto como fronteira; na segunda, como linguagem.Na primeira, encontrei o medo; na segunda, o acolhimento.Na primeira, senti a solidão de ser “diferente”; na segunda, a potência de transformar a diferença em convivência.Essas experiências me ensinaram que a “inclusão” não é um estado a ser alcançado, mas um movimento contínuo de transformação, um processo de metamorfose, como a das borboletas que acompanhamos com as crianças. O desconforto foi o ovo, a reflexão, a lagarta, a escuta, a crisálida, e a compreensão, o voo. Por isso,volto então, à imagem de Gregor Samsa, que me acompanha desde a primeira experiência, a metamorfose deixou de ser apenas uma metáfora literária e passou a ser uma lente para entender a escola e a mim mesma. Assim como Gregor, muitas crianças (e adultos também) são transformadas em “insetos” pelo olhar social que as reduz, rótula e isola. Mas o que realmente muda não é o ser, e sim a forma como ele é visto.
A partir dessas experiências, passei a vivenciar a aproximação com as pessoas e os sujeitos não como quem inclui, mas como quem coexiste e constrói junto ao outro, como um ato de coragem e de amor político, que implica reconhecer o outro em sua inteireza e aceitar a própria vulnerabilidade como parte essencial do ensinar e do aprender. Logo, ao olhar para trás, percebo que minha passagem por essa escola foi também uma metamorfose pessoal. Entrei buscando cumprir um estágio obrigatório e ajudar a escola; saí compreendendo muito mais sobre mim, sobre o ato de educar e sobre o verdadeiro significado de reconhecer o outro, de realmente escutá-lo até o fim.
Referências
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GUEDES-PINTO, Ana Lúcia. O estágio como espaço-tempo de pesquisa e formação: reflexões a partir do cotidiano escolar. Campinas: FE/UNICAMP, 2020.
KAFKA, Franz. A metamorfose. Tradução de Modesto Carone. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
VARANI, Adriana; CAMPOS, Débora. O estágio como espaço-tempo de pesquisa-ação-formação: a pesquisa com o cotidiano escolar e os registros reflexivos. Campinas: FE/UNICAMP, 2022.
VIGOTSKI, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
FREITAS, Luiz Carlos de. A internalização da exclusão. Educação e Sociedade, v. 23, n. 80, p. 299-325, 2002.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidade e diferença: impertinências. Educação & Sociedade, v. 23, n. 79, p. 65‑66, ago. 2002. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/CsCdCPbw7XVmXSVBQXpxkdx/?format=pdf&utm_source=chatgpt.com. Acesso em: 11 nov. 2025.